教育转型是教育发展进程中出现的历史性跨越。作为必然的现象，正是通过教育的不断转型，推动了教育的进步和革新。当下，我们对教育转型有何看法，我国的教育转型处于什么样的态势？对我省的教育转型有何建议？本文拟作粗浅探讨。
一、关于教育转型的理解
教育转型研究来自社会转型研究的延伸或引用。“社会转型（Ｓｏｃｉａｌ Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ）”是西方发展社会学理论和现代化理论研究中的一个概念，而这一概念，则是对生物学中关于物种进化、变异的“转型”概念的转用，以示具有进化论意义的社会转换。综合社会学、史学及社会哲学的观点，在学界看来，社会转型是一种整体性的、结构性的变迁，且是人类自觉改造世界的能动创造的活动。
相对来说，社会转型研究比较成熟，而教育转型研究总体上处于引用、参照社会转型研究的状态，对教育转型的界定还比较“粗放”。有人认为，教育转型是指“教育的历史发展过程中一种教育形态向另一种教育形态的变迁”［１］，也有人提出，教育转型指“随着当代中国社会转型教育所发生和将要发生的转型性改革和发展”［２］。
借鉴社会转型研究成果，结合我国教育实际，笔者以为，教育转型可理解为：以理论变革为先导、以培养目标转变为核心的教育整体演进。教育转型不同于一般的教育转变或教育变化，教育转型在肯定教育变化时更强调变化中质的特征，强调教育发展的阶段性区别。至少包括这样一些判断“指标”：
一是核心理念的变革。自教育诞生以来，其培养人的宗旨没有变，但为什么培养人、培养什么人、培养人的什么方面却在不断变化之中。如从视教育对象为手段的“工具论”到视教育对象为目的本身的“目的论”的转型，使教育回归人的发展。
二是培养方式的变革。教育应当发展人，但有时会阻碍、压制人的发展，即使是西方学者，也认为“世界上根本不存在中立的教育过程”［３］。什么样的方式达成培养人的目标，有着人性与非人性、科学与非科学、强制与自由、重负担与轻负担、低效与高效等区分。
三是评价方式变革。如何评价、检验教育成效，有着眼前与长远、科学与非科学、局部与整体、表象与本质等区分。教育评价的变革与理念变革密切相连，也往往是较难变革的。
四是包括体制机制在内的变革的整体性。这一整体，不仅指教育体系的整体，还包括教育要素的整体，使教育系统发生全局性飞跃和转型升级。或许，我们能从我国推进素质教育二十多年来未取得根本扭转得到这一启示。
五是影响的基础性和价值性。一般性教育变革产生的影响可能是技术性的或某方面的，而教育转型的影响对社会发展来说，是基础性的，更重要的是，教育转型必然是关于人的发展及其评价的转变，因而对社会的影响具有价值性的引领或支持。
没有上述这些指标联通性的变化，只能是教育变化或教育发展，而不能称为教育转型。教育规模扩大了可谓教育发展，考试成绩提高了可能是质量提高。现实中，存在着转型泛化或俗化的现象，只是一项教育改革或某方面教育进展也称为教育转型，将转型等同于改革、变革、变化，矮化了教育转型的门槛。
二、目前国内对教育转型的研究
国内对教育转型的讨论出现于２０世纪９０年代我国明确提出建立社会主义市场经济体制之后，同时随着对知识经济的热议和２１世纪初我国加入ＷＴＯ以后，得到了学界和实践工作者较多的关注。一些研究者认为教育转型“既是社会转型的重要内容，也是社会转型的必要条件”，因而是教育研究的重要任务。“从某种意义上说，‘转型’是概括２１世纪我国教育改革价值诉求的最恰当的词汇之一。”［４］尽管调门较高，但研究还是少量的，且多表现为转型的必要性、意义、原因等层面探讨，尚少有系统研究和实践取向研究。
具体来看，关于教育转型的研究大致呈现在五个方面：
一是探讨教育转型之因，即转型的缘由、教育转型与社会转型关系。有学者从我国社会转型是一场广泛而深刻的革命出发，认为教育转型是教育整体的转型，以与经济体制、科技体制等改革和发展相适应［５］。形成共识的是均认为社会转型带来教育转型，社会转型需要教育转型，但随着对教育转型探讨的深入，从初期比较宽泛地讨论适应我国建立社会主义市场经济、融入全球化等外部需要需要延伸到教育本身体制机制改革的需要。
二是探讨教育转型之性，即转型性质。一些学者把教育转型分为范式转型、文化转型、历史形态转型、知识转型、人的转型等，也有学者从广义、中义和狭义区分教育转型。有学者认为，当代中国的教育转型是中国自改革开放以来已经发生、正在发生或可能发生的转型，既不同于西方国家的教育转型，也不同于新中国成立初期的教育转型，它是一种双重的转型［６］。有学者提出，我国的教育转型是由与传统计划经济相适应的“传统教育”转向与社会主义市场经济相适应的“现代教育”［７］。有学者提出，我国教育转型，是要通过对传统教育和现代教育的双重超越，建构符合时代要求的“新型现代教育”［８］。
三是探讨教育转型之的，即转型目标。虽然尚未有专文研究我国教育转型目标，但一些学者讨论教育与社会转型、人的转型等关系时涉及到人的培养、教育制度、培养模式等转型目标，如“着力培养一代能够走进世界历史并推动世界历史发展的主体”［９］。“一种多元的、更灵活的教育制度将会替代现行的选拔性教育制度，向每一个学习者提供更多的发展可能性。”［１０］“人才培养模式从片面强调应试、知识本位的教育向注重提高素质、育人为本的教育转型，全面实施素质教育。”［１１］
四是探讨教育转型之实，即当下我国教育转型的具体内容。山东省张志勇研究员推出的《创新教育书系》，包括《创新教育：中国教育范式的转型》、《主体体验：创新教育的德育原理》、《自主管理：创新教育的制度建构》、《多元评价：创新教育的有效机制》等，探索我国基础教育转型实践，意图建构符合时代要求的“新型现代教育”。江苏省教育厅提出在由教育大省向教育强省的转型中，实现基础教育“育人模式转型”。也出现了个别以学校为案例的转型探讨，如《普通高中如何实现素质教育转型发展――以山东潍坊一中为例》等。
五是探讨教育转型之鉴，即国外及台湾教育转型研究。这方面文章主要出现在近两年，探讨的国家主要是北美、澳洲、日本、俄罗斯等，既涉及有关国家现代化过程中教育转型研究，也有联系当下后现代背景下教育转型研究。如《后现代背景下北美及澳洲现代教育转型的回顾与反思》、《全球化与俄罗斯教育转型问题研究》、《试论日本现代化过程中的教育转型》、《台湾教育的历史转型》等。
三、目前我国教育转型的主要特征
（一）转型理念逐渐显现
应当说，无论是党和国家领导人，还是专家学者，甚至是一线教育工作者，对当下中国教育的认识都不乏真知卓见，或探索或呼吁教育转型。特别是去年召开的全国教育工作会议上，胡锦涛总书记的讲话已经为我们描绘了教育转型发展的美好愿景：在如何评价教育上，“教育成效不应只看学生是否能准确地填写标准答案，更要看学生的学习能力、实践能力、创新能力，看他们是否掌握了发现问题、解决问题的关键能力，看他们是否具备了高度的社会责任感。”在建立什么样的教育体制上，“要树立全面发展观念、人才成才观念、多样化人才观念、系统培养观念、终身学习观念，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。”在基础教育主要存在的问题上，“要把中小学生从繁重的课业负担下解放出来，使广大青少年在发掘兴趣和潜能的基础上全面发展。”这些要求，尽管没有明确表达为教育转型的取向，但却是教育转型重要的理念指导。
（二）课程改革开启探索
２１世纪初开始的我国基础教育新课程改革实际上开启了教育转型的序幕。此次课程改革一开始被预期为基础教育的一次“革命”，其目标是要建立起符合素质教育要求的基础教育课程体系，并提出了六项具体目标。但因为评价考试机制等配套、支持措施没有根本改革，课程改革未能实现其初衷或原旨。在某种意义上，新课程改革未能减轻学生过重课业负担，也未能改变应试教育趋向，只是换了一种内容方式的过重负担。这严重削弱了课程改革本应发挥的启动教育转型使命。
（三）转型目标尚待系统设计
尽管我国较早提出从应试教育向素质教育转变，也有学者直接提出我国的教育转型是要培养创新人才，有学者提出“人的转型：教育转型的根本旨趣”等，但我国的教育转型还没有清晰的目标并辅之系统的设计。特别是高层尚未有顶层设计，学界也没有系统研究成果及相应专题学术研讨。即使是素质教育，由于研究角度不同，给出的定义（理解）也难有共识，有人曾统计素质教育的定义有９类近２０个。这一分歧，在一定程度上影响了重大教育理念应有的引导作用。
（四）转型系统尚未配套
教育转型需要教育整体的体系运行，从理念、评价、课程到师资、教材等。即便是基础教育课程改革，还需要师资、教学方式、评价等微观系统循环，更不用说整个教育体系的打通和衔接。特别是在教育存在着显著的区域、校际、城乡等差距情况下，有的学校表现为追求特色发展的高位需求，也有学校则是保基本运行的生存需求。
（五）部分区域转型试水
从全国来看，教育转型缓慢而沉重，但也出现了一些地区、学校积极探索向素质教育的转型，如湖南汨罗、安徽铜陵、山东潍坊、辽宁大连、深圳南山、上海闵行等。从省级区域来看，山东提出从“接受教育”向“创新教育”的转型。江苏在推进素质教育，减轻学生负担方面建立了一系列制度，并明确提出教育转型追求，取得了初步的成效。
四、对我省教育转型的建议
一是开展教育转型讨论，进一步统一“教育观”，引导舆论。教育转型首先关涉如何看教育的问题。有什么样的教育观，就有什么样的教育行为。从世界教育转型的实践进程来看，每一次转型都首先伴随着教育观念的重大转型，确立新的教育观念往往是教育转型的基础，也是对教育转型的引领和指导。在国际教育视野中，如何审视和定位我们的教育，在保持我们基础教育知识学习扎实优势的同时，吸收欧美教育突出学生个性发展，加强学生创新意识和能力培养的长处，实现从应试教育向素质教育、知识教育向人的全面发展教育、“高分人才”向创新人才的转型。如同社会领域诸如科学发展观活动，教育系统同样也需要教育发展观的讨论，形成教育管理部门、教育工作者统一的教育观，明确教育转型目标和指标设计，这是教育转型重要的思想保证和价值基础。
二是构建全省统一的教育“度量衡”。我省是高考自主命题省份，具备了全省统一教育评价导向的重要条件。在教育现代化、星级高中、示范初中、模范小学、优质幼儿园等评估中，规范学校（幼儿园）的办学行为，明确教育转型发展目标；在特级教师、人民教育家培养、学科带头人等师资队伍建设中，明确教师转型发展目标，引领教师专业成长；在省市“三好学生”评选、各类考试加分中，体现素质教育评优标准和创新人才成才导向。目前，即使在一个市内，尚未形成统一有效的度量衡，如我们在某地调研时，一所初中追求科技特色，学生发明创造取得了优秀成绩，但中考时，并没有形成与名高中对接的通道。
三是率先在小学教育取得转型突破。小学生负担过重，社会反应更为强烈。２０世纪９０年代，我省推进素质教育过程中，曾初步总结了十个具有江苏特色的小学素质教育模式，如南通师范学校第二附小“情境教育”、无锡师范附小“愉快教育”、江阴市实验小学“审美教育”等。这些总结探讨，即使在今天教育转型语境下仍然有着重要的实践与理论的建构意义［１２］。同时，相对高中阶段等教育，现实小学教育中选拔性功能的压力要小一些，更宜于推进从模块培养向个性发展、从知识灌输向实践能力、从单一模式向特色多样、从强化管治向人文管理等转型，在小学教育率先形成轻负担、多个性、尚创造、高幸福的教育转型局面，证实、证明教育转型的说服力。
四是推进教育转型实体建设。教育转型形于理念，显于实体。这一实体，包括区域教育实体、个案性学校实体，也包括跨校跨区域的综合实体，如建设好、使用好地方青少年社会实践基地、课程基地等，赋予其新的发展理念和功能。在某种意义上，新的实体建设比改造既有实体，更有利于推动和引领教育转型。
五是引导家长“买方市场”观念。尽管在教育系统内部，教育转型的共识还在形成之中，但不可否认，已经有一些学生家长意识到不能用传统的价值观看待孩子成长，站到了教育转型行列中。推动教育转型，需要家长这一“买方市场”的支持。非转型家长是社会办学利益团体如各种辅导市场根本的支持力量。通过家长学校、家长会、家委会等通道，引导家长转变教育观、成才观。这是教育转型能否成功的关键因素。
六是树立长期转型观念。教育转型发生在社会系统中，离不开与其他社会要素的互动，存在着互相适应与支持的过程。在教育内部，教育转型是一个由若干教育改革组合而成的较长时期的过程，期望教育转型通过一两个战役即完成是不现实的。同时教育转型不是一种全盘否定、完全颠覆的进程，必然会使教育转型呈现出继承性、综合性等复杂特征。始于２０世纪６０年代的北美现代教育向后现代教育的转型，在经历了从科技取向向追求平等取向、从高质量取向到市场化取向的跨越后，目前处于从学校重建到学习化社会取向的转型，已历时半个世纪。
江苏教育走在全国教育前列。如果说以前的引领更多的是发展步伐、发展模式和发展思路的引领，那么今后较长一段时期，江苏教育可以在发展理念、价值追求、育人模式等方面做出探索，在教育率先转型中实现新的引领。
参考文献：
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